Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Digitální kurátorství a pedagogické teorie

Zajímavé je zkusit se podívat na problematiku online kurátorství z pohledu pedagogických teorií, konceptů a postupů. Beth Kanter[1] například prosazuje změnu Bloomovy taxonomie tak, aby více odpovídala online prostředí. Zatímco klasický i revidovaný model původní hierarchie výukových aktivit lze dobře provázat s klasickým formálním postavením různých vzdělávacích aktivit a lekcí, v případě přechodu k online vzdělávání, které klade důraz na sociální sítě, jde něco takového jen velice obtížně.

Také rozvoj kreativních přístupů k učení či kreativních technik vytváří na taxonomii určitý tlak, protože samotné tvořivé myšlení by bylo vždy umísťováno do nejvyšší kategorie, což příliš neodpovídá tomu, jak techniky kreativního učení fungují a s čím vlastně pracují. Kanterová publikovala článek s názvem What is the scaffolding for learning in public?[2], ve kterém nabízí nový pohled na otevřené, kreativně orientované vzdělávání.

Transparentností je zde chápáno především otevření vytvořených výukových objektů, vědeckých postupů nebo ‒ v případě digitálního kurátorství ‒ také sdílení těch sad. Ve vzdělávání lze efektivně uplatňovat otevřenost kódu, tedy tvořit takové objekty a data, která budu moci být dále upravována a transformována. Výuka se díky tomu může stát transparentnější, flexibilnější a modulárnější. Nejnižší patro taxonomie tak představuje určitý přechod od frontálního k individualizovanému vzdělávání.

Těžko přeložitelný anglický pojem engange (v našem obrázku zapsaný jako tvorba) není jen otázkou generování nějakých objektů nebo informací, ale také vedení diskusí, znalostního prostředí a zpřístupňování. Kurátorství nevede k tvorbě jasné hranice mezi konzumentem a producentem. Konzumenti (student, žák či pedagog) by měli být přímo účastníky na dané aktivitě či interakci.

Zapojení se spočívá v tvorbě sociální sítě a vazeb, které se týkají vzdělávání. Jestliže konstruktivismus ve vzdělávání postupně přechází ke konektivismu, lze říci, že schopnost aktivního budování sociálních vazeb, hledání kontaktů a budování komunit bude stále důležitější.

Spolupráce či spolutvorba je nejvyšším patrem této taxonomie. Zahrnuje především schopnost vytvářet nové objekty, sady a informace, případně spojovat staré a dávat jim díky tomu nový význam a kontext. Vyžaduje nejen hlubší vhled a aktivní práci s tématem, ale také řadu dalších znalostí a dovedností, například technických či právních.

Kurátorství a konektivismus

S narůstajícím množstvím dat se není možné adekvátně vypořádat ani behaviorismem, neboť život je příliš krátký a paměť omezená, ani obyčejným konstruktivismem, který existenci sítě nijak nereflektuje. Jednou z cest, jak na narůstající množství informací reagovat, je tvorba nového paradigmatu, který by umožnil nový přístup k informačnímu prostředí. Brdička uvádí základní myšlenky konektivismu jako:[3]

  1. Učení je chápáno jako specifický proces, během kterého jsou propojovány jednotlivé uzly znalostí a vzniká tak jejich jedinečný kontext, který může být u každého člověka jiný. Můžeme říci, že uzel představuje v síti informaci a znalosti odpovídá spojení mezi uzly, tedy hrana obecného grafu. Učení je pak konstrukcí takového grafu jednotlivcem v informační společnosti.
  2. Poznávání je založeno na poznání rozdílných, často na první pohled protichůdných či nekompatibilních kultur, pohledů, postů či myšlenek.
  3. Primární je schopnost poznávat. Vlastní znalosti jsou sice důležité, ale vzhledem k jejich dostupnosti méně než analytické a kognitivní schopnosti.
  4. Tvorba komunit a navazování sociální interakce (tedy tvorba sociálního kapitálu) je nezbytná.
  5. Důležitou schopností je identifikace interdisciplinárních vazeb, hledání hraničních témat a nových oborů a přístupů.
  6. Informace mohou podléhat změnám. Pravdivostní funkce poznání je časově závislá.
  7. I neživá zařízení jsou schopna učení – viz neuronové sítě, učící se algoritmy, softwaroví agenti atp.
  8. Důležitá je schopnost vlastního rozhodování, posuzování toho, co je momentálně přínosné a důležité. S měnící se realitou je třeba se rozhodovat neustále znovu.

Základní myšlenkou je tedy učení na základě tvorby vlastní znalostní sítě, která vychází do velké míry z online prostředí, bez kterého by podobný koncept mohl být realizován jen velice obtížně. Sociální sítě umožňují relativně snadnou realizaci některých bodů konektivistického učení již jen svojí vlastní konstrukcí (například 4 a 6), jiné pak pramení z jejich efektivního užívání a mezinárodního kontextu (5, 7 či 2). Za duchovní otce konektivismu je považován George Siemens, který publikoval text Connectivism: Learning as Network Creation.[4]

Sociální sítě nepředstavují jen nástroj pro zábavu či krácení volného času, případně komunikační nástroj, ale jejich role ve vzdělávání je zcela klíčová. Pakliže přistoupíme k procesu konektivistiky, můžeme říci, že právě budování sociálních vazeb a spojení je klíček k efektivnímu dalšímu vzdělávání. Příkladem může být síť ResearchGate, která je určená vědcům a akademikům. Umožňuje relativně rychle zjistit, kdo se věnuje podobnému tématu, stahovat jeho publikace, komunikovat s ním nebo spolupracovat na určitých projektech.[5] Pokud se podíváme, jakým způsobem funguje akademická práce, je zřejmé, že vytváření synergických spojení – tedy kolaborace mezi jednotlivci, představuje jeden z pilířů moderního pracovního výkonu i učení. V rámci sociální sítě je možné nad výsledky diskutovat, klást otázky do oborových skupin nebo sledovat trendy, které se v dané oblasti projevují.

Oproti práci s klasickými zdroji má tento přístup k učení zásadní výhody – jak v rychlosti a ceně, tak také v možnosti interakce. Možnost diskutovat s autorem, upozornit jej na nejasné místo nebo si naopak nechat něco dovysvětlit je běžnou součástí konektivistického modelu vzdělávání. Nejde přitom primárně o vztahy čtenář–publikující nebo učitel–žák, ale kolega–kolega. Budování sociálního kapitálu a možnost překračovat hranice dostupných zdrojů nebo vědeckého ústavu je pro rozvoj a skutečné učení kruciální.

Sociální sítě lze používat také jako nástroj pracovního marketingu nebo s nimi pracovat s konceptem kolektivní inteligence a generování nápadů. Konektivistický přístup ke vzdělání je v určitém ohledu symetrický, neboť přináší vždy (nebo by alespoň měl) prospěch oběma stranám (užívá tedy win-win strategii). V takovém přístupu ke vzdělávání nejsou jasně definovány cíle, ale každý se snaží maximálně prohloubit to, co ho zajímá a co je konkrétně pro něj důležité. To by mělo vést ke snaze vrátit se zpět od čisté palačinky spíše ke katedrále, aniž by vzdělávaný ztratil potenciál jít do šířky.

Jedním z klíčových prvků je internacionalita sociálních sítí a internetu jako takového. Jen na základě různých kulturních, jazykových a sociálních předpokladů přistupují lidé k témuž tématu různě. Existence takto různorodého spektra je přitom pro konektivisticky orientovanou výuku mimořádně důležitá. Umožňuje snadnou analýzu různých náhledů na tentýž problém, hledat různé pohledy, myšlenky. Každý má přístup ke zcela jiné literatuře, předchozí formální vzdělání atp. To vše umožňuje učinit vzdělávání a učení pestřejším a bohatším.

Konektivistická výuka se snaží na jedné straně reflektovat existenci určitých standardů, ale umožňuje značnou personalizaci vzdělávacího obsahu, dle zájmu studenta.[6] Často je důležité ukazovat spíše metody než konkrétní náplň, což je v tomto případě ideální. Pedagog je více trenérem či kurátorem než tím, kdo předává vědomosti. Pomáhá, dává zpětnou vazbu, reflektuje činnost studenta

V tomto pohledu je zřejmé (zvláště s odkazem na taxonomii Kanterové[7]), proč je konektivismus úzce napojený na problematiku digitálního kurátorství. Sdílení digitálního obsahu, jeho tvorba a vyhledávání v něm patří mezi základní dovednosti, které v konektivistickém pojetí musí jak žáci, tak také pedagogové bezpečně ovládat. Proto se někdy hovoří o tom, že zde existuje remixování jako samostatná dovednost, případně o síťové gramotnosti, která těsně navazuje na digitální, ale soustředí se specificky na prostředí sítí.

Současně je třeba zdůraznit, že přechod k tomuto paradigmatu znamená určitý převrat – učitel již není výhradním zdrojem informací, ale spíše moderátorem či facilitátorem, který může být svými žáky obohacován. V centru zájmu stojí typicky projektová výuka, která umožňuje maximálně vytěžit potenciál sítě, pomáhá rozvíjet důležité kompetence, jako je například schopnost spolupracovat či komunikovat (díky globalizovanému internetu i v cizím jazyce). Vznikají tak pracovní či vědecké skupiny, které více než ke klasické frontální výuce mají blíže k práci vědeckého týmu.

 

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díly:

 


[1] BRDIČKA, Bořivoj. Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí. 

 

[2] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?

[3] BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus ‒ teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí.

[4] SIEMENS, G. Connectivism: Learning as network-creation. ElearnSpace

[5] ČERNÝ, Michal. ResearchGate: sociální síť pro vědce, která zaujala i Billa Gatese.

[6] BRDIČKA, Bořivoj. Problémy standardizace podle Socola.

[7] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?


Učitel jako digitální kurátor: kompetenční modely

Na tomto místě bychom se měli podrobněji podívat, jakými kompetencemi by měl být vybaven digitální informační kurátor, který se zaměřuje na proces vzdělávání. Literatura v tomto ohledu není jednotná a je třeba takovou pozici zřejmě vnímat jako průnik pedagogické a knihovnické profese. Současně je třeba mít na paměti, že bude nutné rozlišovat člověka, který bude kurátorství v oblasti vzdělávání dělat jako doplněk klasické výuky (tedy běžného učitele), a někoho, kdo se o kurátorství ve vzdělávání bude věnovat na škole nebo v rámci nějaké instituce na plný úvazek. Také konkrétní nastavení kompetencí bude rozdílné v případě, že půjde o proces silně navázaný na digitalizaci různých artefaktů nebo jen o vytváření kolekcí tematicky propojených objektů.

Například v článku Competencies Required for Digital Curation: An Analysis of Job Advertisements[1] je definováno šest základních kurátorských kompetencí (nebo spíše okruhů kompetencí):

  1. Komunikační a prezentační kompetence, které cílí jak k uživateli (v našem případě studentovi), tak také k zadavateli dané „knihovny“ či kolegům. Schopnost vysvětlit, co je obsahem kolekce, proč by ji někdo měl používat a jak je mimořádně důležitá. Rozhoduje o tom, zda má její tvorba nějaký smysl.
  2. Technologické kompetence jsou spojovány se schopností člověka pracovat s nástroji a technologiemi, které mu umožní proces kurátorství reálně používat. Zde lze vidět velkou variabilitu v jednotlivých konkrétních pozicích a přístupech.
  3. Oborově-orientační kompetence se uplatňují v tom, že člověk je schopen předvídat vývoj a směřování oboru i technologií. Má-li mít kurátorské dílo nějakou dlouhodobě přidanou hodnotu, je třeba, aby byla jeho koncepce i technické provedení „o krok napřed“ oproti dobovému mainstreamu.
  4. Manažerské kompetence souvisí s tím, že jen málokdy může celý proces realizovat jedna osoba – od technického návrhu po konkrétní implementace do vzdělávacích procesů. Je nutné, aby uměla s lidmi nejen komunikovat, ale také je řídit, provádět evaluaci či plánování všech součástí projektu.
  5. Kompetence pro design objektů a služeb jsou nezbytné z hlediska dobrého pedagogického uchopení, didaktické správnosti a přiměřenosti. V této souvislosti se zdůrazňuje role designu služeb – výsledek by měl především odpovídat tomu, co potřebuje daná instituce nebo konkrétní student.
  6. Systémové a analytické kompetence slouží pro schopnost návrhu celého systému v jeden provázaný, technologicky i pedagogicky dostatečně robustní celek. Není vhodné vytvářet řadu partikulárních izolovaných řešení, ale spíše usilovat o integrovaná robustní řešení.

Poněkud jiný pohled nabízí článek A Sample of Research Data Curation and Management Courses,[2] který se podstatně více zaměřuje na kompetence, které by bylo možné spíše spojovat s pozicí digitálního knihovníka. Prvořadým úkolem je volba správného formátu dat pro ukládání a další využití, a to také s ohledem na budoucnost, vytváření sad objektů s citacemi a dalšími zdroji a metadatový popis. Dále je to péče o archivaci a zpřístupnění dat nebo i tvorbu plánů a strategií pro dlouhodobé nakládání s daty uvnitř organizace.

Oba přístupy – ač vlastně popisují relativně odlišné pozice – spojuje důraz na systém a systematičnost. Zde je návaznost na daty řízené vzdělávání zcela na místě. Jestliže mají mít adaptabilní systémy možnost studentovi nabídnout materiály, které budou plně odpovídat jeho aktuálním potřebám a zájmům, musí zde existovat někdo, kdo bude pracovat s kolekcemi dat takovým způsobem, který by funkčnost těchto systémů umožnil. Není možné se tak omezit na stávající trendy v oblasti metadatového popisu jednotlivých objektů, ale je nutné hledat cesty, které budou jednak lépe respektovat potřeby studenta, jednak také přítomnost celých kolekcí v systému a jejich určitou logickou konzistenci. V neposlední řadě pak musí být navázány na pedagogické teorie a nové technické možnosti.

Osobně se domnívám, že mezi klíčové kompetence budou brzy patřit také ty, které by bylo možné označit jako systémově psychologické. Německý Institut Fraunhofer, který se dlouhodobě věnuje výzkumu moderních technologií různého druhu, intenzivně testuje nástroj na zpracování emocí. K práci je potřeba jen software Shore[3] a webová kamera nebo kamera s příslušnou kartou. Systém umí rozpoznat věk (s průměrnou chybou okolo sedmi let), dále pohlaví a čtyři základní emoce – zlost, překvapení, štěstí (asi lépe radost) a smutek. V případě, že by se těchto šest parametrů ujalo, bude potřeba je nejen zapojit do metadatového popisu, ale také pečlivě zkoumat a definovat, jak s nimi pracovat. U každé emoce je k dispozici základní škála, takže lze pracovat nejen s emocemi samotnými, ale také s jejich kombinací.

Tématem, které je neméně významné, jsou učitelské, tedy především pedagogické a didaktické, dovednosti. Vycházet lze například z mezinárodního profesního rámce kvality ISSA, který je vymezen následujícími oblastmi výchovně-vzdělávacího procesu:

  • komunikace,
  • rodina a komunita,
  • inkluze, rozmanitost a demokratické hodnoty,
  • plánování a hodnocení,
  • výchovně-vzdělávací strategie
  • učební prostředí,
  • profesní rozvoj.[4]

Další dělení nabízí například holandský standard profese učitele: kompetence interpersonální, kompetence pedagogická, kompetence odborná a didaktická, kompetence organizační, kompetence pro spolupráci s kolegy, kompetence pro spolupráci s okolím a kompetence k reflexi a sebezdokonalování.[5]  V rámci tohoto modelu již lze vidět poměrně těsnou vazbu mezi kompetencemi kurátorskými a pedagogickými, především pak v rovině komunikační, manažerské a evaluační. Učitel na rozdíl od kurátora musí disponovat navíc kompetencemi didaktickými (a oborově odbornými) a pedagogickými, jinak je porovnání kompetenčních modelů velice podobné.

Třetím kompetenčním přístupem k učitelskému standardu je aktuální dokument MŠMT s názvem Rámec profesních kvalit učitele,[6] který je blíže zmíněnému dokumentu ISSA. Podle něj je třeba studovat osm oblastí kvality pedagoga:

  1. plánování výuky,
  2. prostředí pro učení,
  3. procesy učení,
  4. hodnocení práce žáků,
  5. reflexe výuky,
  6. rozvoj školy a spolupráce s kolegy,
  7. spolupráce s rodiči a širší veřejností,
  8. profesní rozvoj učitele.

Vzhledem k tomu, že by informační digitální kurátorství mělo být součástí – alespoň částečnou – výkonu učitelského povolání, je nutné jej zkusit začlenit do některých zmíněných okruhů. Zřejmě bude nejvíce zasahovat první tři. U systémových řešení bude možné kurátorství navázat také na šestý bod. Jestliže budeme uvažovat o daty řízeném školství, tak se v něm přirozeně objeví také evaluační a hodnotící kompetence (tedy 4 a 5).[7]

Lze tedy uzavřít, že digitální informační kurátorství je – pokud jej budeme chápat v kontextu vzdělávacích objektů a sad – velice těsně navázáno na kompetence spojené s profesí pedagoga, jen v některých oblastech bude zřejmě nutné provést jejich rozšíření, především tam, kde jde o znalosti technické a metadatové. Na druhou stranu můžeme konstatovat, že jestliže se prosadí model adaptabilní výuky (a všechny na něj navázané koncepty), bude učitel ke kurátorství „odsouzen“.

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díly:


[1] KIM, Jeonghyun, Edward WARGA a William MOEN. Competencies Required for Digital Curation: An Analysis of Job Advertisements.

 

[2] CREAMER, Andrew T., Myrna E. MORALES, Donna KAFEL, Javier CRESPO a Elaine R. MARTIN. A Sample of Research Data Curation and Management Courses.

[3] GARBAS, Jens-Uwe. SHORE.

[4] TANKERSLEY, Dawn. The ISSA Pedagogical Standards: a tool to influence quality in early childhood programs. Str. 6.

[5] Srov. CHAPMAN, David W.; LOWTHER, Malcolm A. Teachers’ satisfaction with teaching.

[6] TOMKOVÁ, Anna. Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch.

[7] Jen jako poznámku pod čarou ponechme, že zatímco strategie vzdělávání 2020 s ICT aktivně počítá, tak pro tento dokument jde o téma zcela podružné. Jedinou zmínku o něm nalezneme v bodě 8.3, kde se říká, že učitel „rozvíjí postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-psychologické, oborově didaktické, oborové, pracovněprávní, znalosti a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií.“


Digitální knihovny

Jedním z témat, které je nepochybně digitálnímu kurátorství velice blízké, je problematika tvorby a správy digitálních knihoven. Cílem digitálních knihoven je vytvořit prostředí, které umožní jednotlivým uživatelům přistupovat k objektům, které jsou v nich sdružovány efektivním a jednotným způsobem. Bylo by tedy logickým vyústěním digitálního informačního kurátorství, pokud by jednotlivě vytvořené objekty byly organizovány do sad, které budou integrovány v jedné digitální knihovně.

Miroslav Bartošek říká, že „digitální knihovna je spravovaná sbírka informací spolu s odpovídajícími službami, přičemž informace jsou uloženy v digitální podobě a jsou dostupné prostřednictvím sítě.“[1] Definice je poměrně výstižná a velice dobře odpovídá kurátorskému rozměru, snad jen až na absenci důrazu na uživatelské rozhraní. Jde tedy o soubor (kolekci) či soubory dat, která mohou být silně heterogenní. Není tak nutné mít digitální knihovnu pouze s PDF soubory nebo třeba videem. Aby se v takových záznamech dalo vyhledávat, užívá se většinou metadatický popis. Nejčastěji jde o Marc21 a Dubline Code, ale stále více dostávají prostor také XML formáty, ne zcela výjimečně upravené pro potřeby konkrétní knihovny.[2]

V oblasti vzdělávacích objektů pak není možné zanedbat SCORM. Jde o model popisu vzdělávacích objektů. Má 64 prvků (rozdělených do 9 kategorií), avšak jen malá část z nich je povinná. Cílem tohoto popisu má být vytvoření jednotné normy pro e-learning, která umožní snadné používání (a vyhledávání) cizích materiálů a využívání ve specificky vlastním prostředí.

Pokud jde o zmiňované odpovídající služby, tak je nutné disponovat dobrou představou o cílovém uživateli. Bude konzumentem digitálního obsahu kolega z vedlejší školy, knihovna nebo třeba student? Každý z nich bude chtít vyhledávat a pracovat s trochu jinými parametry a knihovna by se mu v tomto ohledu měla přizpůsobit. Z technického hlediska může jít například o přiměřený vzhled nebo možnost vyhledávání podle rozšiřujících parametrů.

Důležité je hledat vhodné technické řešení pro správu digitální knihoven. Jestliže se škola rozhodne – ať již z jakéhokoliv důvodu – pro budování vlastní knihovny, má poměrně široké spektrum možností. Nabízí se profesionální software Greenstone nebo DSpace,[3] oba projekty jsou bezplatné a otevřené, takže uživatel si je bude muset případně doplnit a upravit. Uživatelsky nejjednodušší variantou je pak tvorba repozitářů, které se budou stahovat například do Calibre. Jeho nevýhodou ovšem je, že k němu nelze přistupovat z mobilních zařízení (oficiálně, garantovaně a funkčně).

Třetí variantou, zřejmě tou nejjednodušší, je využít některý ze stávajících funkčních systémů a do něj materiály ukládat. Avšak v takovém případě narážíme na omezení daná provozovatelem, na již hotové a jasně definované rozhraní a jen malou možnost samostatné práce s daty.

Knihovny a sbírky

Na tomto místě je možné učinit malou odbočku. Digitální knihovny jsou především místem, které umožňuje sdružovat vhodně popsané či seřízené objekty různého charakteru. Nemají tak význam primárně vzdělávací, ale spíš organizační či kooperační. Větší množství učitelů může budovat společnou digitální knihovnu, ze které pak mohou čerpat data a objekty do svých konkrétních kolekcí, které jsou určené pro konkrétní vzdělávací projekty. V žádném případě tak neslouží ke vzdělávání v tom slova smyslu, jaký bychom u kurátorského přístupu k učení předpokládali. Přesto mohou mít – v určité podobě – vzdělávací podtext a obsah. Právě z tohoto důvodu je stěžejní, aby učitel, kurátor nebo alespoň informační specialista, který na škole působí, měl o problematice alespoň základní přehled.

Budování knihovny může být chápáno jako místo spolupráce. Školy nebo odborné organizace se mohou vzájemně domluvit na společném budování projektu, který bude mít pozitivní dopad jak na ně samotné, tak na širší okolí. Může přitom jít o drobnosti jako je hledání a třídění zajímavých výsledků z akčního výzkumu z různých zdrojů na určité téma (například implementace ICT ve výuce) s cílem nabídnout přehled o zkušenostech, dobré praxi i výzkumných záměrech nebo o budování knihoven, které budou naopak mířit na studenty.

Tématem, které je v českém prostředí dlouhodobě přehlíženo, je práce s nadanými žáky. Určitý kus práce vykonala například knihovnička fyzikální olympiády,[4] ale podobné projekty je možné realizovat i značně kurátorsky, tedy hledat zajímavé materiály, články, knihy, weby nebo online laboratoře, které budou pro nadané žáky zajímavé a budou moci představovat určitou zredigovanou sadu pro samostudium. Součástí takto koncipovaných digitálních knihoven by měly být také informace o tom, pro koho je daný objekt určen a kam v případě zájmu pokračovat. Nemusí jít o nic velkolepého, ale přesto se může jednat o zajímavou službu pro studenty a sekundárně také pro rodiče.

Vzhledem ke způsobu, jakým se mluví o konceptu otevřené školy a jakým zřejmě bude nastavený kariérní řád pro pedagogy, se jeví jako zajímavé budovat digitální knihovny s jasně definovanou odbornou tematikou. Zde se nabízí spojení či spolupráce s místní klasickou knihovnou, která může v podobném projektu pomoci. Taková knihovna bude typicky reprezentovat zájmy učitele (vojenství druhé poloviny
19. století nebo třeba chladné hvězdy), ale mohou být také navázány na osobnost místa, kde se škola nachází, významného rodáka nebo patrona školy. Nemusí přitom jít jen o shromažďování a řazení materiálů o nějaké osobnosti či události, ale taková knihovna má potenciál širší agregace zdrojů s příbuznou tematikou.

V neposlední řadě mohou knihovny hrát důležitou roli v oblasti inspirace a vzdělávání pedagogů. Může jít o zdroj učebních materiálů z nejrůznějších DVPP, hotové přípravy, účelové publikace atp. Díky takové knihovně lze dobře přenášet jak znalosti uvnitř školy, tak také dobrou praxi. Nemá jít v žádném případě o nějaké mechanické kopírování dobrých hotových příprav, ale spíše o předávání nápadů, řešení, která může učitel přenést do své výuky, a tak zvýšit její kvalitu.

Současně je třeba znovu upozornit na čtyřfázové schéma Beth Kanterové.[5] Společně budovaná knihovna dobře respektuje jak požadavek na transparentnost, tak otevírá dveře tvorbě a sdílení, které jsou u ní explicitně předpokládány. Pakliže se stane prostorem pro spolupráci mezi učiteli z více škol, nebo dokonce mezi různými druhy institucí, bude to jistě jev pozitivní a funkční.

Zapojit studenty, čtenáře, rodiče

Jednou z klíčových možností digitálních knihoven je jejich využitelnost v kontextu celé komunity, ve které škola působí. Může tak jít o silně synergický bod, který poslouží jako místo spolupráce školy a okolní obce. V takovém případě spolupráce je nutné najít téma, které bude – z různých důvodů – pro obě strany dostatečně zajímavé a přínosné. Nabízí se oblast budování digitální knihovny k osobnosti významného rodáka, z jehož muzea či rodného domu profituje celá oblast, nebo i téma lokálně podstatné, které by například podpořilo výzkumný i popularizační charakter místní hvězdárny. Takto koncipovaná knihovna může mít zajímavý ekonomický potenciál a poslouží pro rozvoj celé komunity v obci.

Jinou možností spolupráce je participativní model, kdy knihovnu tvoří nejen pedagog či informační specialista ve škole, ale také studenti, rodiče či čtenáři knihovny. Takto koncipovaná knihovna musí mít nějakého manažera, který bude dohlížet na obsah a především dodržování formálních zásad (tak jako každá knihovna má i každé téma na Wikipedii). Participativní model[6] je zajímavý hned z několika důvodů. Kolem školy (případně knihovny) vybuduje komunitu lidí, kteří se na její činnosti budou podílet a budou se o ni zajímat. Pokud se podaří vtáhnout do tvorby takové digitální knihovny také rodiče, dochází k posílení jejich vztahu ke škole a vzdělání vůbec. Studenti se mohou rozvíjet v informačních i technických dovednostech, jsou vedeni k tomu, aby spolu aktivně spolupracovali.

Participativní model vede také k typicky mnohem lepším výsledkům, než jakých může dosáhnout jednotlivec nebo uzavřený kolektiv. Je sice náročnější na volbu tématu, řízení a další procesní činnosti, ale současně nabízí možnost lepšího využití velkého lidského kapitálu, který je k dispozici všude kolem. V neposlední řadě je tvorba knihovny zajímavou podobou neformálního vzdělávání, což by měla být jedna z úloh jak moderní školy, tak také knihovny.

Zřejmě přitom není třeba zdůrazňovat, jakou roli v takovém modelu tvorby knihovny hrají výzkumy. Úspěch je možný jen tehdy, pokud bude zadavatel disponovat dostatečně dobrou a přesnou představou o tom, jak by proces tvorby měl vypadat, jaké jsou technické dovednosti cílové skupiny, tj. jaké je nutné zvolit technické řešení nebo jaké téma by mohlo mít tento „celospolečenský“ charakter.

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díly:

 


[1] BARTOŠEK, Miroslav. Digitální knihovny – teorie a praxe.

 

 

[2] Zajímavým může být vztah metadat a sémantického webu, který by problematice kurátorství mohl zajímavým způsobem prospět také. Více WALKOWSKA, Justyna; WERLA, Marcin. Advanced Automatic Mapping from Flat or Hierarchical Metadata Schemas to a Semantic Web Ontology. 

[3] Srov. TANSLEY, Robert; BASS, Mick; SMITH, MacKenzie. DSpace as an open archival information system: Current status and future directions.

[4] Knihovnička FO.

[5] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?

[6] DOMINGO, Alberto, et al. A Creative and Participative Teaching-Learning Method Assembled Over a Client-Provider Paradigm.


Informační a datové kurátorství

Slovo kurátor pochází z latinského curator, tedy opatrovník či správce. Je to člověk, který vyváří kolekce určitých objektů. V běžném slova smyslu je to člověk, který z fragmentů vytváří celek. Na příklad u klasické výstavy vybírá téma, obrazy, vytváří popisky, pořadí a způsob umístění děl, přemýšlí nad vizuální podobou výstavy nebo nad katalogem. Je to člověk, jenž vytváří celý kontext a význam výstavy, která je diváckým zážitkem. Je to jeho ruka, která rozhoduje, zda půjde o akci více vzdělávací nebo zábavnou.[1]

Můžeme přitom rozlišovat kurátora digitálního a informačního. Informační kurátorství (information curation) je pojmem velice obsáhlým a zahrnuje vlastně libovolnou kurátorskou činnost spojenou s informačními artefakty.[2] Kurátor zde působí jako určité síto, které vybírá takové objekty či struktury, které si uživatel bude moci prohlédnout a které nikoli. Provádí hodnocení zdrojů, rešerše atp. Měl by zabránit tomu, aby se do výsledného produktu dostaly informace redundantní, nekvalitní nebo fragmentární. Tato činnost je v široké míře spojená s informačními profesemi, které jsou napojeny na pozice knihovníků, autorů oborových bran či databází.

Digitální kurátorství (digital curation) je souborem činností, které vedou k uchovávání digitálních materiálů a jejich zpřístupnění. Na rozdíl od informačního kurátorství se zde pracuje pouze s objekty digitálními. Například Digital Curation Center (DCC) uvažuje o třech stupních – zachovávání digitálních objektů (jde o činnost především související s digitalizací sbírek nebo knihoven), zpřístupnění obsahu a přidání určité přidané hodnoty či kontextu.[3]

A také v případě vzdělávacích objektů a vzdělávacího prostředí lze hovořit o kurátorství obsahu, které je úzce navázané na digitální kurátorství. Online kurátor (pokud si vypůjčíme pojem Bořivoje Brdičky)[4] je člověk, který digitální kurátorství nepoužívá ve smyslu knihovnické práce, tedy netvoří digitální knihovny s digitalizovanými objekty, ani se primárně nezaměřuje na práci s metadaty a dalšími specializovanými technickými vlastnostmi objektů, ale snaží se vytvářet informačně zajímavé kolekce, které typicky slouží především pro vzdělávání.

Z problematiky digitálního informačního kurátorství přitom integrálně tato forma pedagogického kurátorství čerpá – usiluje o analýzu zdrojů, jejich setřídění, doplnění o další zdroje či materiály, tvorbu kontextu a také vhodnou prezentaci směrem ke studentovi. Ten by měl – v ideálním případě – získat ucelený, logicky provázaný balíček informací.

Přirozeně se pak nabízí propojení kurátorství a kompetenčního učení, kdy každá kompetence je spojená s určitým kurátorským dílem. Další propojení je možné vidět v oblasti daty řízeného vzdělávání, kdy každý takový balíček může mít vhodný metadatový popisek tvořený takovým způsobem, aby se přizpůsobil potřebám každého jednotlivého uživatele, a to jak formou zobrazení, filtrováním objektů, formou testů, tak hloubkou a druhem komentářů. Klasický metadatový popisek SCORM[5] je zde nepříliš použitelný.

Informační kurátorství

Obecně lze říci, že informační kurátorství je pojem relativně dosti široký a zahrnuje v podstatě libovolnou činnost, která je spojená s informačními artefakty. Paměťový artefakt může být přitom hmotného charakteru (listiny, exponáty, experimenty…), ale také čistě digitálního (videa, texty, audio, obrázky v elektronické podobě…).

Whittaker hovoří o tom, že informační kurátorství je činnost, která má tři základní fáze – získávání informací, jejich řízení (tedy především zorganizování) a prezentaci (ve správný čas, vhodným způsobem). Abychom však mohli nastavit vhodný model informačního kurátorství, je nezbytně nutné znát informační chování těch, pro které kurátorskou činnost vykonáváme.[6]

Informační chování je chováním uživatelů při vyhledávání (ale také další práci) s informacemi. Jde o fenomén mimořádně komplexní a není možné najít nějaký uspokojivý popis takového chování. V konkrétním výzkumu je možné se zaměřit na aspekty, které nás opravdu zajímají, ale současně to vede k tomu, že pro různé formy informačního kurátorství budeme nuceni hledat nové výzkumy a informace.

Například nestačí disponovat informací, že studenti používají Facebook pro získávání zajímavostí z oboru, ale je třeba se zaměřit na to, jaká forma jim vyhovuje nejvíce, zda se pro konkrétní činnost a jejich práci více hodí stránka, skupina nebo třeba jen jednorázová událost. Základní je znalost platformy, kterou studenti využívají, avšak neméně důležité je pochopit také jejich jazyk, způsob práce, návyky, znát metody jejich vyhledávání a dalšího zpracování informací.

Jestliže se současnému systému vzdělávání někdy vyčítá, že nedokáže učit žáky učit se a zaměřuje se málo na kompetence, tak lze jedním dechem říci, že se stejně málo zaměřuje na problematiku informačního vzdělávání a kultivaci chování, což přitom vytváří určitou „metadovednost“, bez které se lze v komplikovaném světě obejít jen velice obtížně.

Kurátor obecně by měl hrát roli určitého tlumočníka mezi složitým a často ne snadno pochopitelným obsahem a divákem, studentem nebo jen nahodilým uživatelem, který má o daný problém zájem. Kurátor dané informace nejen kvalitně zpracuje, ale také uspořádá a popíše tak, že budou pochopitelné pro jeho jazyk a styl myšlení. To jistě neznamená užívat hrubých výrazů nebo jít do jednoduché slovní zásoby, ale skutečně věci organizovat tak, aby je předpokládaný divák mohl snadno vstřebat a soustředil se primárně na obsah, ne okolní pomocné konstrukty.

Whittakerův třífázový model

Jak již bylo řečeno, jeden z nejjednodušších modelů informačního kurátorství je ten, který pochází od Whittakera. Uvádí, že informační chování determinuje informační kurátorství, a to jak co do obsahu, použitého média, tak také do formy. Ještě než popíšeme podrobněji zmíněné tři kroky, rádi bychom ilustrovali určitou dvojitou dichotomii. Na jedné straně je třeba vnímat napětí mezi tím, co uživatel dělá a co by dělat chtěl. Kurátor by se měl co možná nejvíce držet jeho přání, neboť v něm se odráží jeho představa o funkční informační architektuře. Druhá dichotomie se týká média či prostředí – v různých prostředích vykonávají lidé tentýž úkol různě. Poznatky není možné triviálně přenášet z jednoho do druhého.

Při ukládání e-mailů (v Gmailu) používá 80 % uživatelů tagy, avšak v případě zpětného vyhledávání by 81 % z nich preferovalo složkovou strukturu. Nutno dodat, že nejrozšířenější e-mailoví klienti nabízí typicky obě funkce. Naopak v operačním systému (Windows 7) byla shodná preference složek při ukládání (74 %) i vyhledávání (61 %).[7]

Zároveň platí známé tvrzení Marshalla McLuhana „The medium is the message,“[8] tedy že samo použité médium má vliv na to, jak musí obsah vypadat, jaké jeho informační prvky budou čtenářem či posluchačem akcentovány atp. Je tak nutné varovat před snahou triviálně přenést nástěnky z papírového světa do online podoby nebo naopak, aniž bychom provedli změnu jazyka, obsahu i formy.

Whittaker klade důraz
na vztah mezi informačním kurátorstvím a osobním datovým managementem (PDM).[9] PDM představuje soubor činností či kompetencí, které jsou pro dnešního uživatele internetu
a dotekových zařízení často zcela přirozené – schopnost pracovat se záložkami, ukládat a psát si online poznámky, budování nějaké osobní informační struktury, která nám umožní vracet se k důležitým věcem nebo informacím, na které jsme narazili (byť původně jen náhodou). Zmíněný trojfázový model platí přitom stejně dobře pro osobní potřebu jako pro informační kurátorství, které typicky směřuje k širšímu publiku. Z toho také plyne, že být kurátorem je nutností dnešní informační společnosti, nikoli volbou (alespoň na té základní úrovni) několika málo informačních profesionálů či pokrokových pedagogů.

Fáze první – získání dat. První fáze informačního kurátorství spočívá v získávání dat. Člověk by si měl systematicky budovat databázi zdrojů, ze kterých může čerpat a které mu přináší nějaký profit. V této části je také třeba provádět filtraci dat – jsou relevantní, kvalitní, zajímavá, budou někdy k něčemu potřeba? Jak mohou pomoci mně osobně nebo mým studentům? Tato fáze je zcela zásadní také v tom, že vyžaduje získávání přístupu k co možná nejvíce a nejlepším zdrojům. V případě akademických pracovišť jsou to předplacené databáze, ale své EIZ mají přístupné také knihovny. Pro pedagogickou komunitu pak existuje velké množství repozitářů, které lze různým způsobem využívat a čerpat z nich.

Fáze druhá – řízení. Druhá fáze spočívá v tom, že je třeba najít systém, který umožní získané informace určitým smysluplným způsobem uložit. Může jít například o Evernote (dostupné z: https://www.evernote.com/), který umožňuje udržovat velké množství poznámek v různých kategoriích, označovat je tagy a různě v nich vyhledávat. Zajímavým řešením jsou také nejrůznější osobní Wiki, které fungují podobně jako Wikipedie, ale čistě pro osobní potřebu. Existují varianty, které jsou určené na flash disk, ale také takové, jež lze provozovat buď na vlastním serveru, nebo jako hostovanou službu. Možností je samozřejmě více, ale důležité je, aby takový nástroj umožňoval pracovat s tím typem informací, které uživatel skutečně potřebuje a vyžaduje, aby byl rychlý, přehledný, funkční a umožnil se k datům s patřičným komentářem vhodným způsobem vracet.

Fáze třetí – využití. Ve vhodný čas je třeba, abychom informace uměli ze systému získat, zpracovat a dát do podoby, která bude v určité formě funkční. Je lhostejné, zda půjde o blog, nástěnku nebo jinou formu prezentace. V této fázi je znalost informačního chování studentů či jiných uživatelů zcela klíčová, lze z ní hodně vytěžit i mnohé ztratit. V současné době je nutné dbát na poučky designu, který bude funkční a přitom estetický. Nevhodně vypadající, zastaralé webové stránky s rámci dnes mohou ke studiu motivovat jen těžko. Také vizuální podoba, uspořádání a práce s příběhem jsou součástí této tvůrčí činnosti.

Ač jsou od sebe jednotlivé fáze informačního kurátorství formálně oddělené, jde o proces určité kontinuální činnosti. Není možné v praxi získat určité množství dat a s těmi pak vytvořit jednu či dvě kolekce, které budeme vnímat jako hotový finální produkt. Předně v oblasti online informačního kurátorství jde o činnost typicky dynamickou, kdy se v kolekcích objevují neustále nové informace, data, pohledy, atp. V oblasti PDM pak jde o téma životního stylu. Symbolický (informační) analytik[10] je k němu doslova povolán.

 

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díl:


[1] MIHAILIDIS, Paul; COHEN, James N. Exploring Curation as a core competency in digital and media literacy education. 

[2] WHITTAKER, Steve. Personal information management: from information consumption to curation. Str. 2.

[3] Podrobněji o modelu HIGGINS, Sarah. The DCC curation lifecycle model.

[4] BRDIČKA, Bořivoj. Učitel jako online kurátor.

[5] BOHL, Oliver, et al. The sharable content object reference model (SCORM)-a critical review.

[6] WHITTAKER, Steve. Personal information management: From information consumption to curation.

[7] BERGMAN, Ofer, Noa GRADOVITCH, Judit BAR-ILAN a Ruth BEYTH-MAROM. Folder versus tag preference in personal information management. 

[8] MCLUHAN, Marshall; FIORE, Quentin. The medium is the message. 

[9] WHITTAKER, Steve. Personal information management: From information consumption to curation.

[10] Pojem pochází z knihy REICH, Robert B. Dílo národů. Praha: Prostor, 1995.


Digitální informační kurátorství

Od šedesátých let dochází ve společnosti v Evropě, Severní Americe, ale také v Japonsku a dalších zemích k jevu, který lze označit jako informační revoluce. Není jen otázkou nějakého technologického pokroku, ale zcela zásadní změny lidského chování, komunikace, ekonomie, sociálních vazeb či kultury. Současná škola na tuto situaci reaguje s určitými rozpaky a zpožděním, což je pochopitelné. Neustálý tlak na to, aby se školství reformovalo, je patrný již od dvanáctého století a zřejmě bude vždy průvodním jevem této lidské činnosti.

Ostatně i řecké slovo παιδαγωγία ((paidagogia) označuje proces vedení dítěte, nikoli jeho přivedení. Právě nedokonavý vid, to, že škola je spíše než místem přípravy na konkrétní povolání časem formování a prvních krůčků směrem, který si každé dítě, později žák či student vyberou, je pro naše chápání vzdělávacího procesu klíčové. Vše, co budeme psát o informačním a digitálním kurátorství, bude směřovat právě tímto směrem. Škola by měla naučit především učit se.

V tomto krátkém úvodu – či sérii textů – chceme nabídnout vhled do problematiky mimořádně zajímavé, silně spojené právě s fenoménem informační společnosti. Je zřejmé, že škola nemůže připravovat pro pracovní trh, neboť není nikdo, kdo by věděl, které profese budou za dvacet let existovat, případně jak budou vypadat. Z tohoto důvodu by mohlo být jednou z cest vedení k samostatnému učení se, schopnosti organizovat informace kolem sebe a brát si z nich to zajímavé a potřebné. Digitální informační kurátorství je cestou ke vzdělávání, v jehož centru je student.

Postupně se budeme věnovat obecnějším východiskům spíše pedagogického charakteru – jak vypadá ICT v životě školy, co je digitální kurátorství, jaký je jeho vztah ke vzdělávání, jaké by měly být kompetence kurátora atp. Dále se dostaneme k tématu tvorby osobního vzdělávacího prostředí a jednotlivým nástrojům na digitální kurátorství. Samostatná kapitola je přitom věnována nástěnkovacím nástrojům, které jsou z hlediska rychlé a snadné implementace ve škole zřejmě nejdostupnější pomůckou.

Kurátorství, jako jedna z cest k modernímu učení, vyžaduje mnohem více než jen aktivní činnost pedagoga nebo technické zázemí a prostředky. Vyžaduje především změnu myšlení, chuť vyjít z naučených rámců a experimentovat. Nachází se přitom přesně na pomezí informační vědy a pedagogiky. V informační vědě jistě bude čerpat poznatky z informačního chování, práce se zdroji, ale také vizuální prezentace dat. Z pedagogiky pak schopnost pracovat systematicky s tématem, dát mu ucelenou formu a příběh, vybrat přiměřené materiály a vytvořit takové osobní vzdělávací prostředí, které bude dlouhodobě funkční a povede k dobrým výsledkům.

Ač nemůžeme jít ve všech tématech do takové hloubky, jakou by si zřejmě zasloužila, doufáme, že následující úvahy a poznámky budou dostatečně obsáhlé na to, aby se díky nim mohl člověk – bez ohledu na to, zda je informační specialista či pedagog ‒ do tohoto procesu aktivní tvorby pustit.

Od přednášení ke kurátorství

Role učitele se v současném školství rychle mění a transformuje. Protože jsou informace stále lépe dostupné (tedy s rostoucí penetrací ICT), klesá význam pedagoga, který vystupuje jako ten, který má předávat sadu znalostí. Ty si žák může najít v podstatě kdekoli a kdykoli. To, co se jeví jako důležité, je těmto informacím vytvářet kontext a budovat seznamy kvalitních, žákům dostupných zdrojů dat.

Exponenciální růst dat a informací na internetu i v nejrůznějších oborových agregátech na jednu stanu zásadním způsobem zvyšuje dostupnost zajímavých a kvalitních dat, která mohou posloužit pro lepší informovanost, ale současně zvyšují nároky na posuzování relevance dat, jejich filtrování a zpřístupňování.

Učitel, který zastává paradigma behavioralistické,[1] je tak v neustálém soupeření s Wikipedií a dalšími zdroji, které mají studenti k dispozici. Testování faktických znalostí je sice svým způsobem potřebné, ale nemůže u něj zůstat. Prostá deskripce či opakování naučených dat, pouček a pojmů pracuje pouze s nižšími patry Bloomovy taxonomie, což je nutné vnímat jako problematické. Kutikulární reforma, která přinesla konstruktivistický pohled na proces vzdělávání (a stále více se o slovo hlásící konektivismus[2]), provádí redefinici role učitele.

Pedagog již není ten, který ví a učí ty, co neví, ale měl by být spíše moderátorem, průvodcem, facilitátorem. Člověkem, který studenty dokáže nadchnout a získat. Moderní technologie nabízí dvojí posun. Předně je zde rozvoj oblasti, kterou lze označit jako digitální informační kurátorství. Této tematice se budeme věnovat podrobněji níže. Druhou změnou je posun učitele do role průvodce či mentora studentů.

Na rozdíl od řady kritiků klasického školství si nemyslím, že by šlo o přežitý systém. Možnost mít vedle sebe člověka, který bude moci sloužit jako motivátor, mentor a bude předávat nikoli primárně znalosti, ale dovednosti a především postoje, je dle mého soudu nedocenitelná. A to i přesto, že celé vzdělávání směřuje (dle mého názoru jednoznačně správně) do personalizovaného prostředí, ve kterém budou vzdělávací obsah i forma přizpůsobeny na míru jednotlivým studentům.

S tím souvisí také úvahy nad tím, zda by nebylo efektivní přejít od modelu učení dle jednotlivých vědních disciplín k modelu, který by byl založený na kompetencích.[3] Každý student by mohl rozšiřovat portfolio svých kompetencí vlastním tempem, dle osobitého vkusu, zájmu a přístupu. Učitel by v takovém modelu plnil především roli určitého mentora, který s volbou vhodných „kompetenčních balíčků“ pomáhá.[4]

 

Tímto příspěvkem otevíráme blog projektu INTERES zaměřeného na práci s tablety ve školním prostředí. Začínáme přitom seriálem, který se věnuje digitálnímu informačnímu kurátortství, což je téma, které – dle našeho soudu – bude s rozvojem personalizovaného vzdělávání a integrace tabletů do vzdělávání, hrát stále větší roli.

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.


[1] BICHELMEYER, B. A.; HSU, Yu-chen. Individually-Guided Education and Problem-Based Learning: A Comparison of Pedagogical Approaches from Different Epistemological Views. Str. 77.

 

[2] SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the digital age.International journal of instructional technology and distance learning. Str. 3

[3] MOORE, Alex. Teaching and learning: pedagogy, curriculum and culture. Str. 167.

[4] Srov. MIHAILIDIS, Paul; COHEN, James N. Exploring Curation as a core competency in digital and media literacy education.