Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Digitální kurátorství a pedagogické teorie

Zajímavé je zkusit se podívat na problematiku online kurátorství z pohledu pedagogických teorií, konceptů a postupů. Beth Kanter[1] například prosazuje změnu Bloomovy taxonomie tak, aby více odpovídala online prostředí. Zatímco klasický i revidovaný model původní hierarchie výukových aktivit lze dobře provázat s klasickým formálním postavením různých vzdělávacích aktivit a lekcí, v případě přechodu k online vzdělávání, které klade důraz na sociální sítě, jde něco takového jen velice obtížně.

Také rozvoj kreativních přístupů k učení či kreativních technik vytváří na taxonomii určitý tlak, protože samotné tvořivé myšlení by bylo vždy umísťováno do nejvyšší kategorie, což příliš neodpovídá tomu, jak techniky kreativního učení fungují a s čím vlastně pracují. Kanterová publikovala článek s názvem What is the scaffolding for learning in public?[2], ve kterém nabízí nový pohled na otevřené, kreativně orientované vzdělávání.

Transparentností je zde chápáno především otevření vytvořených výukových objektů, vědeckých postupů nebo ‒ v případě digitálního kurátorství ‒ také sdílení těch sad. Ve vzdělávání lze efektivně uplatňovat otevřenost kódu, tedy tvořit takové objekty a data, která budu moci být dále upravována a transformována. Výuka se díky tomu může stát transparentnější, flexibilnější a modulárnější. Nejnižší patro taxonomie tak představuje určitý přechod od frontálního k individualizovanému vzdělávání.

Těžko přeložitelný anglický pojem engange (v našem obrázku zapsaný jako tvorba) není jen otázkou generování nějakých objektů nebo informací, ale také vedení diskusí, znalostního prostředí a zpřístupňování. Kurátorství nevede k tvorbě jasné hranice mezi konzumentem a producentem. Konzumenti (student, žák či pedagog) by měli být přímo účastníky na dané aktivitě či interakci.

Zapojení se spočívá v tvorbě sociální sítě a vazeb, které se týkají vzdělávání. Jestliže konstruktivismus ve vzdělávání postupně přechází ke konektivismu, lze říci, že schopnost aktivního budování sociálních vazeb, hledání kontaktů a budování komunit bude stále důležitější.

Spolupráce či spolutvorba je nejvyšším patrem této taxonomie. Zahrnuje především schopnost vytvářet nové objekty, sady a informace, případně spojovat staré a dávat jim díky tomu nový význam a kontext. Vyžaduje nejen hlubší vhled a aktivní práci s tématem, ale také řadu dalších znalostí a dovedností, například technických či právních.

Kurátorství a konektivismus

S narůstajícím množstvím dat se není možné adekvátně vypořádat ani behaviorismem, neboť život je příliš krátký a paměť omezená, ani obyčejným konstruktivismem, který existenci sítě nijak nereflektuje. Jednou z cest, jak na narůstající množství informací reagovat, je tvorba nového paradigmatu, který by umožnil nový přístup k informačnímu prostředí. Brdička uvádí základní myšlenky konektivismu jako:[3]

  1. Učení je chápáno jako specifický proces, během kterého jsou propojovány jednotlivé uzly znalostí a vzniká tak jejich jedinečný kontext, který může být u každého člověka jiný. Můžeme říci, že uzel představuje v síti informaci a znalosti odpovídá spojení mezi uzly, tedy hrana obecného grafu. Učení je pak konstrukcí takového grafu jednotlivcem v informační společnosti.
  2. Poznávání je založeno na poznání rozdílných, často na první pohled protichůdných či nekompatibilních kultur, pohledů, postů či myšlenek.
  3. Primární je schopnost poznávat. Vlastní znalosti jsou sice důležité, ale vzhledem k jejich dostupnosti méně než analytické a kognitivní schopnosti.
  4. Tvorba komunit a navazování sociální interakce (tedy tvorba sociálního kapitálu) je nezbytná.
  5. Důležitou schopností je identifikace interdisciplinárních vazeb, hledání hraničních témat a nových oborů a přístupů.
  6. Informace mohou podléhat změnám. Pravdivostní funkce poznání je časově závislá.
  7. I neživá zařízení jsou schopna učení – viz neuronové sítě, učící se algoritmy, softwaroví agenti atp.
  8. Důležitá je schopnost vlastního rozhodování, posuzování toho, co je momentálně přínosné a důležité. S měnící se realitou je třeba se rozhodovat neustále znovu.

Základní myšlenkou je tedy učení na základě tvorby vlastní znalostní sítě, která vychází do velké míry z online prostředí, bez kterého by podobný koncept mohl být realizován jen velice obtížně. Sociální sítě umožňují relativně snadnou realizaci některých bodů konektivistického učení již jen svojí vlastní konstrukcí (například 4 a 6), jiné pak pramení z jejich efektivního užívání a mezinárodního kontextu (5, 7 či 2). Za duchovní otce konektivismu je považován George Siemens, který publikoval text Connectivism: Learning as Network Creation.[4]

Sociální sítě nepředstavují jen nástroj pro zábavu či krácení volného času, případně komunikační nástroj, ale jejich role ve vzdělávání je zcela klíčová. Pakliže přistoupíme k procesu konektivistiky, můžeme říci, že právě budování sociálních vazeb a spojení je klíček k efektivnímu dalšímu vzdělávání. Příkladem může být síť ResearchGate, která je určená vědcům a akademikům. Umožňuje relativně rychle zjistit, kdo se věnuje podobnému tématu, stahovat jeho publikace, komunikovat s ním nebo spolupracovat na určitých projektech.[5] Pokud se podíváme, jakým způsobem funguje akademická práce, je zřejmé, že vytváření synergických spojení – tedy kolaborace mezi jednotlivci, představuje jeden z pilířů moderního pracovního výkonu i učení. V rámci sociální sítě je možné nad výsledky diskutovat, klást otázky do oborových skupin nebo sledovat trendy, které se v dané oblasti projevují.

Oproti práci s klasickými zdroji má tento přístup k učení zásadní výhody – jak v rychlosti a ceně, tak také v možnosti interakce. Možnost diskutovat s autorem, upozornit jej na nejasné místo nebo si naopak nechat něco dovysvětlit je běžnou součástí konektivistického modelu vzdělávání. Nejde přitom primárně o vztahy čtenář–publikující nebo učitel–žák, ale kolega–kolega. Budování sociálního kapitálu a možnost překračovat hranice dostupných zdrojů nebo vědeckého ústavu je pro rozvoj a skutečné učení kruciální.

Sociální sítě lze používat také jako nástroj pracovního marketingu nebo s nimi pracovat s konceptem kolektivní inteligence a generování nápadů. Konektivistický přístup ke vzdělání je v určitém ohledu symetrický, neboť přináší vždy (nebo by alespoň měl) prospěch oběma stranám (užívá tedy win-win strategii). V takovém přístupu ke vzdělávání nejsou jasně definovány cíle, ale každý se snaží maximálně prohloubit to, co ho zajímá a co je konkrétně pro něj důležité. To by mělo vést ke snaze vrátit se zpět od čisté palačinky spíše ke katedrále, aniž by vzdělávaný ztratil potenciál jít do šířky.

Jedním z klíčových prvků je internacionalita sociálních sítí a internetu jako takového. Jen na základě různých kulturních, jazykových a sociálních předpokladů přistupují lidé k témuž tématu různě. Existence takto různorodého spektra je přitom pro konektivisticky orientovanou výuku mimořádně důležitá. Umožňuje snadnou analýzu různých náhledů na tentýž problém, hledat různé pohledy, myšlenky. Každý má přístup ke zcela jiné literatuře, předchozí formální vzdělání atp. To vše umožňuje učinit vzdělávání a učení pestřejším a bohatším.

Konektivistická výuka se snaží na jedné straně reflektovat existenci určitých standardů, ale umožňuje značnou personalizaci vzdělávacího obsahu, dle zájmu studenta.[6] Často je důležité ukazovat spíše metody než konkrétní náplň, což je v tomto případě ideální. Pedagog je více trenérem či kurátorem než tím, kdo předává vědomosti. Pomáhá, dává zpětnou vazbu, reflektuje činnost studenta

V tomto pohledu je zřejmé (zvláště s odkazem na taxonomii Kanterové[7]), proč je konektivismus úzce napojený na problematiku digitálního kurátorství. Sdílení digitálního obsahu, jeho tvorba a vyhledávání v něm patří mezi základní dovednosti, které v konektivistickém pojetí musí jak žáci, tak také pedagogové bezpečně ovládat. Proto se někdy hovoří o tom, že zde existuje remixování jako samostatná dovednost, případně o síťové gramotnosti, která těsně navazuje na digitální, ale soustředí se specificky na prostředí sítí.

Současně je třeba zdůraznit, že přechod k tomuto paradigmatu znamená určitý převrat – učitel již není výhradním zdrojem informací, ale spíše moderátorem či facilitátorem, který může být svými žáky obohacován. V centru zájmu stojí typicky projektová výuka, která umožňuje maximálně vytěžit potenciál sítě, pomáhá rozvíjet důležité kompetence, jako je například schopnost spolupracovat či komunikovat (díky globalizovanému internetu i v cizím jazyce). Vznikají tak pracovní či vědecké skupiny, které více než ke klasické frontální výuce mají blíže k práci vědeckého týmu.

 

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díly:

 


[1] BRDIČKA, Bořivoj. Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí. 

 

[2] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?

[3] BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus ‒ teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí.

[4] SIEMENS, G. Connectivism: Learning as network-creation. ElearnSpace

[5] ČERNÝ, Michal. ResearchGate: sociální síť pro vědce, která zaujala i Billa Gatese.

[6] BRDIČKA, Bořivoj. Problémy standardizace podle Socola.

[7] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?


    hodnotili 2 uživatelé

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.