Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Leden 2015

Učitel21: úvahy nad možnými východisky standardu

V rámci diskuse o standardu Učitel21 nabízím také stručný vlastní pohled do problematiky, založený na existujících kompetenčních rámcích. Stavím  ho především do kontextu informační gramotnosti.

Definice učitele21 je v současné době stále ještě ve fázi abstraktních úvah. V našem článku se pokusíme naznačit některé cesty, kterými by se mohla definice standardu ubírat. V tomto ohledu lze definovat tři základní východiska:

  • Je nutné reflektovat existující – byť ne ve všech ohledech šťastnou nebo úplnou – metodiku Škola21. Učitel21 musí být svými kompetencemi, znalostmi, rozvrstvením požadavků v souladu s tímto dokumentem. Současně je ale třeba mít na paměti, že jde o dvě odlišné metodiky.
  • Je třeba přiznat samostatnou existenci informační gramotnosti jako jedné z klíčových kompetencí pro 21. století.
  • Je zapotřebí hledat takový model, který bude spojovat jak klasické pedagogické, psychologické, didaktické nebo filozofické kompetence, tak také ty technické. Běžný učitel není informatik, ale s technologiemi musí nutně umět pracovat a systematicky o nich přemýšlet.

Důležitým východiskem je základní pedagogické paradigma, na kterém stojí současné Rámcové vzdělávací programy, tedy konstruktivistické paradigma. To zásadním způsobem determinuje směřování výuky. Ta má mít ve svém centru studenta či žáka, který se má rozvíjet sám. Je akcentována kompetenčně orientovaná výuka, studenti pracující s projekty. Taková výuka vede k rozvíjení komplexním způsobem každého jednotlivce. V předmětech je přitom dávána určitá volnost tak, aby škola v rámci svých ŠVP byla schopná nastavit vlastní směřování a témata, na kterých bude chtít rozvíjet jak jednotlivé klíčové kompetence, tak také průřezová témata nebo znalostní a dovednostní bázi. ICT tedy nemohou vést v žádném případě k lacinému instruktivismu.

Tématem k otevřené diskusi je stále vztah konstruktivismu a konektivismu. Z hlediska práce s profilem učitele pro 21. století se jeví jako praktické vnímat konektivismus jako konzervativní rozšíření konstruktivismu s tím, že jsou zde akcentovány rozměry online komunit, online vyhledávání, tvorby a sdílení.

Základní kompetenční rámce

Pokud jde o čistě pedagogické rámce, lze identifikovat velké množství různých modelů. Zmínit můžeme například mezinárodní profesní rámec kvality ISSA, který vymezují následující oblasti
výchovně-vzdělávacího procesu:

  • komunikace,
  • rodina a komunita,
  • inkluze, rozmanitost a demokratické hodnoty,
  • plánování a hodnocení,
  • výchovně-vzdělávací strategie ‒ ukázka,
  • učební prostředí,
  • profesní rozvoj.

Další dělení nabízí například holandský standard profese učitele, kde jsou uvedeny následující kompetence: kompetence interpersonální, kompetence pedagogická, kompetence odborná a didaktická, kompetence organizační, kompetence pro spolupráci s kolegy, kompetence pro spolupráci s okolím a kompetence k reflexi a sebezdokonalování.[1] V rámci tohoto modelu již lze vidět poměrně těsnou vazbu mezi kompetencemi kurátorskými a pedagogickými, především pak v rovině komunikační, manažerské a evaluační. To těsně navazuje na problematiku akčního výzkumu, který je vnímán jako jedno z nejdůležitějších paradigmat.

Jedním z témat, které lze v tomto kontextu zmínit, je právě problematika systematického výzkumu. Jde o téma u nás po všech stránkách zanedbávané. Jistě nemá implikovat, že každý pedagog by měl být vědcem a systematickým výzkumníkem, ale měl by být schopen prosazovat model Evidence-based Education, tedy provádět základní evaluaci vzdělávacích metod a postupů, úpravy výuky podle nich a sdílení poznatků jednotlivých pedagogů.

Třetím kompetenčním přístupem k učitelskému standardu je aktuální dokument MŠMT s názvem Rámec profesních kvalit učitele,[2] který je blíže zmíněnému dokumentu ISSA. Podle něj je třeba studovat osm oblastí kvality pedagoga:

  1. plánování výuky,
  2. prostředí pro učení,
  3. procesy učení,
  4. hodnocení práce žáků,
  5. reflexi výuky,
  6. rozvoj školy a spolupráci s kolegy,
  7. spolupráci s rodiči a širší veřejností,
  8. profesní rozvoj učitele.

V rámci ISSA se k technologiím vztahuje téma „Výchovné a vzdělávací strategie“.[3] Celkem jde o dvě sledované priority:

„Učitel dává dětem možnost využívat při učení informační technologie, které by podpořily jejich učení, rozvíjely dovednosti a umožnily jim lépe se orientovat ve společnosti a uplatnit se v informační společnosti.“

„Učitel záměrně začleňuje práci s PC do výuky a vybírá vhodné úkoly korespondující s jejím obsahem, přičemž zohledňuje kontext reálných životních situací. Ukazuje dětem, jak efektivně s počítačem pracovat, jak získávat a dále využívat např. informace z internetu atd. Vede děti ke kritickému a hodnotícímu pohledu na užívání různých technologií ve smyslu pozitiv, ale také negativ. Učí děti ověřovat informace z různých zdrojů. (…) Povzbuzuje děti k užívání informačních technologií také v domácím prostředí (pokud je to možné) a aby seznamovaly ostatní děti s tím, co se doma naučily nebo vytvořily.“

Tím se lze volně přesunout k deseti doporučením portálu Edutopia (převzato z prezentací Bořivoje Brdičky[4]):

  1. využívat interaktivitu,
  2. nechat žáky postupovat vlastním tempem,
  3. reagovat co nejrychleji,
  4. komunikovat neformálně,
  5. využívat média,
  6. podporovat spolupráci,
  7. využívat online setkání,
  8. budovat online komunity,
  9. organizovat svůj čas,
  10. využít pomoc asistentů.

Toto desatero je zajímavé tím, že velice těsně vychází z konektivismu a koresponduje také a některými trendy, které se snaží akcentovat MŠMT i evropské projekty. Zdůrazňuje význam spojení formálního a neformálního vzdělávání. Důraz je obecně kladen na komunikaci a implementaci technologií do běžných procesů lidské činnosti.

Jak Edutopia, tak také ISSA se snaží akcentovat téma informační gramotnosti a práce s informacemi. V prvním případě jde o bod pátý, případně i šestý až osmý, jestliže za zdroj informací považujeme také druhého člověka, respektive komunity, což je v souladu s konektivistickými teoriemi.

Důležitý je také kompetenční model podle TPCK,[5] který pracuje se třemi základními oblastmi kompetencí pedagogů – jednak jsou to pedagogicko-psychologické kompetence, které obsahují tradiční disciplíny, jako je pedagogika, obecná a speciální didaktika, školní a vývojová psychologie atp. Druhou oblastí je znalost předmětu, který učitel vyučuje. V něm je možné identifikovat dvě podoblasti – jednak je to znalost příslušné vědní disciplíny (fyziky, chemie nebo třeba historie a historiografie) a příslušné didaktiky, které je třeba přiznat statut samostatné vědní disciplíny.[6] Třetí oblastí jsou technické a informační znalosti. V nich pak lze identifikovat jak oblast počítačové gramotnosti, tak také dovednosti související s ovládáním moderních didaktických pomůcek (v českém prostředí především tablety a interaktivní tabule, případně audiovizuální technika) a také informační gramotnost.

Kanterová publikovala článek s názvem What is the scaffolding for learning in public?, ve kterém nabízí nový pohled na otevřené, kreativně orientované vzdělávání.[7] Ukazuje přitom čtyři roviny činností učitele (ale zprostředkovaně také žáků či studentů).

Transparentností je zde chápáno především otevření vytvořených výukových objektů, vědeckých postupů, práce studentů i učitelů. Ve vzdělávání lze efektivně uplatňovat otevřenost kódu, tedy tvořit takové objekty a data, která budu moci být dále upravována a transformována. Výuka se díky tomu může stát transparentnější, flexibilnější a modulárnější. Nejnižší patro taxonomie tak představuje určitý přechod od frontálního k individualizovanému vzdělávání.

Těžko přeložitelný anglický pojem engange (v našem obrázku zapsaný jako tvorba) není jen otázkou generování nějakých objektů nebo informací, ale také vedení diskusí, znalostního prostředí a zpřístupňování. Mělo by docházet ke stírání hranic mezi tvůrci a konzumenty. Konzumenti (student, žák či pedagog) by měli být přímo účastníky na dané aktivitě či interakci.

Zapojení se spočívá v tvorbě sociální sítě a vazeb, které se týkají vzdělávání. Jestliže konstruktivismus ve vzdělávání postupně přechází ke konektivismu, lze říci, že schopnost aktivního budování sociálních vazeb, hledání kontaktů a budování komunit bude stále důležitější.

Spolupráce či spolutvorba je nejvyšším patrem této taxonomie. Vyžaduje nejen hlubší vhled a aktivní práci s tématem, ale také řadu dalších znalostí a dovedností, například technických nebo také právních. Vztahuje se také k doporučením portálu Edutopia, který tématu spolupráce věnuje více než třetinu bodů. Učitel21 by měl být učitelem, který této pyramidy aktivně využívá, je tvůrcem, člověkem zapojeným do komunity a zároveň není solitérem, ale člověkem široce spolupracujícím jak s kolegy, tak také se studenty.

Informačně gramotný učitel

Jedním z klíčových témat standardu Učitel21 by nemělo být jen technické kompetenční zázemí, ale také informační gramotnost učitelů. Zřejmě první definice informační gramotnosti pochází z roku 1974 a jejím autorem je Paul Zurkowski. Informačně gramotná osoba je „připravená používat informační zdroje při práci a při řešení problémů a naučit se využívat širokou škálu technik a informačních nástrojů.“[8]

V definici americké knihovnické asociace z roku 1989 se pak říká, že k „dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, vyhledat je, vyhodnotit a efektivně jich využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit.“[9] To je z hlediska pedagogické praxe definice více než inspirativní – cílem vzdělávání (byť ne jediným) je naučit druhé učit se a pracovat efektivně a kriticky s informacemi. 

Jedna z posledních definic komise IVIG (jde o zřejmě nejdůležitější definici v českém prostředí) uvádí, že informační gramotnost je „funkční gramotnost v informační společnosti. K funkční gramotnosti proto přidáváme ICT gramotnost jako schopnost uživatelské práce s počítačem (a dalšími nástroji) a sítěmi (zejména internetem), zdůrazňujeme však, že práce s ICT je vždy práce s nástroji a podporuje ostatní složky informační gramotnosti.“[10] Tato česká definice je novějšího data (pochází z roku 2010) a zdůrazňuje spojení ICT a informační gramotnosti. Jedno bez druhého nemá smysl. 

Jinou variantou je pak funkcionální definice, která říká, že „funkční gramotnost vede k takové ekonomické adaptabilitě, která bude slučitelná s informačně analytickým povoláním, při respektování etických, legislativních a sociálních zásad.“[11] 

Mimo samotné diskuse nad tím, co to je informační gramotnost, je možné identifikovat řadu modelů, které se ji snaží popsat, ať již procesně, nebo kompetenčně. Zřejmě nejznámějším modelem je Big6[12], který je silně procesní a soustředí se na řešení konkrétní informační potřeby či problému. Jednotlivé kroky na sebe navazují a není možné je přeskakovat nebo postupovat jiným směrem.

Proces začíná definováním potřeby, pokračuje identifikací vyhledávací strategie, lokalizací zdrojů a získáním přístupu k nim, využitím získaných informací, jejich syntézy a nakonec zhodnocení. V rámci každého kroku pak lze definovat různé kompetence, znalosti, dovednosti a postoje, které musí člověk splňovat, aby dosáhl patřičné míry informační gramotnosti. Její celkovou míru přitom určuje nejslabší část celého řetězce.

Konkurenční model, který je založený na kompetencích, nese obvyklé označení Sedm pilířů informační gramotnosti.[13] Definuje tedy sedm okruhů, kterými jsou organizace informací, evaluace, prezentování, uchování dat, nalezení zdrojů a zajištění přístupu k nim, identifikace informační potřeby, plánování strategií pro hledání a dostupnost zdrojů a znalostí.

Jednotlivé pilíře lze přitom rozvíjet relativně nezávisle na sobě a pracovat na jejich zlepšování. Model přitom předpokládá, že mohou existovat odborníci na jednotlivé pilíře. Model je z hlediska školního prostředí zajímavý tím, že jej lze díky pilířům dobře implementovat do školního prostředí, kde v různých předmětech či situacích můžeme usilovat o jejich rozvoj. Mimo to je zde ještě informační prostředí, ve kterém se člověk nachází. To je přitom pro každou školu specifické.

Modelů je pochopitelně mnohem více, každý z nich má své silné stránky a naopak jasná úskalí či nepřesnosti. Z hlediska úvah nad určitým standardem pro učitele ve 21. století se jeví jako optimální zřejmě kompetenční model, a to z několika důvodů:

  • Jednotlivé kompetence lze jasně pojmenovat, standardizovat, měřit, ale také se v nich vzdělávat.
  • Odpovídají kompetenčnímu modelu učení, který bude pro proces vzdělávání stále více určující.
  • Z hlediska výkonu pedagogické praxe umožňuje informační vzdělávání studentů lépe a jednodušeji rozvrstvit mezi více předmětů.

Je ale více než zřejmé, že informační gramotnost souvisí s gramotností počítačovou či digitální (zde se vedou spory o to, zda mají nějaké společné průniky, nebo jde o nadřazený pojem). Zároveň jde o gramotnost, která má na jedné straně zcela zásadní význam pro život v informační společnosti (ať pro učitele samotné, nebo pro jejich studenty a žáky), tak také pro schopnost učitele efektivně rozvíjet svoji výuku, připravovat se na ni a příslušným způsobem ji aktualizovat a prohlubovat.

Jaký má být Učitel21?

Cílem tohoto krátkého příspěvku nemělo být nastavení jasných objektivních a kvalitních kompetenčních rámců a metod jejich dosažení. Přesto si dovolíme identifikovat některé směry, které se jeví jako nevyhnutelné (mimo odborně-profesní rovinu, která by měla být obsažena v kariérním řádu):

  1. Je schopen vlastního výzkumu a evaluace studentů i efektivity svého vzdělávání. Moderní technologie jednak řadu nástrojů pro tuto činnost nabízejí, ale také intenzivně otevírají prostor pro jejich nasazení. Výuka na základě intuice je důležitá, ale nebude izolovaně možná ve spojení s Evidence-based Learning.
  2. Je informačně gramotný.
  3. Je schopen a ochoten podílet se na životě a činnosti komunity (také či především v online prostředí). Role učitele v něm je zcela klíčová jak z hlediska vzdělávání, společenské odpovědnosti, tak také jeho osobního růstu.
  4. Tvoří a sdílí. Tato dvě slovesa charakterizují skutečnost, že učitel by měl být tím, kdo bude aktivně vytvářet obsah, který bude pro účely vzdělávání užitečný a nosný, ale nebude si jej nechávat pro sebe. Zapojení do komunity a nabídnutí vlastních nápadů a zkušeností představuje jeden z nezbytných předpokladů pro zlepšení kvality vzdělávání. To přirozeně vede k tomu, že by měla vznikat portfolia v digitální podobě.
  5. Spolupracuje se studenty. Žáci či studenti nejsou pasivními příjemci informací od učitele, ale spolupracují s ním na aktivitách či projektech, které mají za cíl jejich celkový rozvoj. Jsou stále více partnery. Online prostředí snižuje sociální stratifikaci. S tímto jevem se učitel bude nepochybně muset vyrovnat.
  6. Rozumí technologiím a je schopen je adekvátně využít. To neznamená vždy, všude, nebo že by měly ICT představovat jediný didaktický nástroj. Bez dobré znalosti technologií ale není možné vůbec efektivně uvažovat o jejich implementaci. Je přitom nutné rozvíjet jak „technologickou zručnost“, tak také schopnost o technologiích systematicky, metodologicky přemýšlet.
  7. Komunikuje jak se studenty, tak také s dalšími osobami (rodiče, kolegové, vědci, odborníci, přední pracovníci). Jak již bylo řečeno, role online komunit bude stále významnější, a proto je třeba složku komunikace silně akcentovat a rozvíjet. ICT umožňuje vytvářet projekty a aktivity, které jsou prospěšné jak pro místo, kde škola působí, tak také nabízejí globální potenciál.

Dovolím si tvrdit, že tyto body představují určité nezpochybnitelné minimum, které lze spojit například se složkou technické a informační kompetence v modelu TPCK. Osobně vidím ještě dvě oblasti, které zřejmě budou muset projít širší diskusí. První souvisí s rolí předního učitele, již mohou ICT silně podpořit. Stačí často jen blog, účast na sociálních sítích a z lokální osobnosti může být globální nebo celorepubliková osobnost.

Druhým tématem bude jistě vztah modelu Učitele21 k metodikovi či koordinátorovi ICT a celému systému DVPP vůbec. To bude nepochybně muset projít závažnou přestavbou, především s ohledem na plánovaný kariérní řád.

Literatura

  1. AL]., Anna Tomková … [et]. Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN 978-808-7063-644. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/08_Ramec_profesnich_kvalit_ucitele.pdf
  2. Big6 Skills Overview. The Big6 [online]. 2013 [2013-09-20]. Dostupné z: http://big6.com/pages/about/big6-skills-overview.php
  3. BRDIČKA, Bořivoj. Vzdělávací technologie ZS2014. Slideshare [online]. 2014 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z: http://www.slideshare.net/bobr/vzdlvac-technologie-zs2014
  4. ČERNÝ, Michal. Role informační gramotnosti v informační společnosti nahlížená historickou perspektivou evropské vzdělanosti a kultury. ProInflow [online]. 31.10.2013 [cit. 26.01.2015]. Dostupný z WWW: <http://pro.inflow.cz/role-informacni-gramotnosti-v-informacni-spolecnosti-nahlizena-historickou-perspektivou-evropske-vzd>. ISSN 1804–2406.
  5. KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?. Beths Blog [online]. 2011 [cit. 2014-11-24]. Dostupné z: http://www.bethkanter.org/bloom-public-learnin/
  6. Kompetentní učitel 21. století: mezinárodní profesní rámec kvality ISSA [online]. 2014 [cit. 2014]. Dostupné z: http://zacitspolu.eu/images/kompletniucitel.pdf
  7. LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém(?). Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 8 [cit. 11.03.2013]. Dostupný na World Wide Web: <http://www.ikaros.cz/node/1024>. URN-NBN:cz-ik1024. ISSN 1212-5075.
  8. Použití definic informační gramotnosti v práci komise IVIG. ODBORNÁ KOMISE PRO INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ A INFORMAČNÍ GRAMOTNOST NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH. [online]. 2010 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: www.ivig.cz/pouziti-informacni-gramotnosti.html.
  9. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. ALA. ACRL [online]. 1989 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential.
  10. Sedm klíčových kompetencí učitele. Učitelské listy [online]. 2010 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html
  11. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education. SCONUL: Society of College, National and University Libraries [online]. SCONUL Working Group on Information Literacy, 2011 [cit. 2013-10-31]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf.
  12. TPCK, model integrace technologií do výuky. RVP.cz [online]. 2011 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z:http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky

 

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.


[1] http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html

 

[2] http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/08_Ramec_profesnich_kvalit_ucitele.pdf

[3] http://zacitspolu.eu/images/kompletniucitel.pdf

[4] http://www.slideshare.net/bobr/vzdlvac-technologie-zs2014

[5] http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky

[6] To znamená, že sice vychází z poznatků příslušných věd, ale má své vlastní metody, způsob práce a také odborné časopisy. Lze v ní také často identifikovat zcela specifické přístupy, které jsou z obecné didaktiky či příslušné speciální vědy. To je důležitý argument pro vyžadování vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti „učitelských“ oborů.

[7] http://www.bethkanter.org/bloom-public-learnin/

[8]  LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém(?)

[9] Presidential Committee on Information Literacy: Final Report.

[10] Použití definic informační gramotnosti v práci komise IVIG.

[11] http://pro.inflow.cz/role-informacni-gramotnosti-v-informacni-spolecnosti-nahlizena-historickou-perspektivou-evropske-vzd

[12] http://big6.com/pages/about/big6-skills-overview.php

[13] http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf


Online nástroje pro tvorbu nástěnek ve školním prostředí

Nástěnky mají za sebou ideologicky zatíženou historii spojenou s funkcemi nástěnkářů či nástěnkových důvěrníků. Přesto mají řadu vlastností, pro které má smysl je ve škole (ale snad také v libovolné organizaci) využívat. Nabízejí v prvé řadě přehledný prostor pro předávání informací, ale současně mohou být chápány jako výzva k určité interakci a spolupráci. Mají nejen informační, ale také komunikační nebo propagační rozměr.

Představují zřejmě nejjednodušší a nejrychlejší formu sdílení informací a dat, která může být hodnocena jako určité digitální kurátorství, které si lze představit. Ač nejde o technologické řešení, které by koncepce digitálního kurátorství využívalo bezezbytku, může pro školy různého druhu představovat první krok k participativnímu využívání dat a informací.

Online nástroje pak celý koncept práce s nimi do značné míry modifikují. Nástěnku je možné provozovat v online prostředí, vkládat na ni nejen textová oznámení či obrázky, ale také videa a další multimediální data. Z korku či hobru se tak přesouvají do webového prostředí, kde k nim přibývají zcela nové specifické funkce, které je možné ve škole v řadě případů efektivně využívat.

Nástěnka se stává nejjednodušším informačním systémem, se kterým je možné pracovat jak odborně nebo z pozice řízení organizace, tak v neformálním prostředí. Zatímco fyzická nástěnka vyžaduje skutečný časoprostorový kontakt se čtenářem, v případě online nástěnek je možné do jejich tvorby i využívání zapojit také osoby mimo školu samotnou. Jestliže se rozvíjí koncepty heuristického vyučování, hledají se cesty, jak stavět mosty mezi vědou a vzděláváním, pak například online nástěnka tvořená na určité téma odborníky z oblasti vědy, učiteli a samotnými žáky může být velice vítaným prvkem vedoucím k rozvoji kvalitního a funkčního vzdělávání.

Ač se nedomnívám, že online nástěnka představuje fundament, bez kterého není možné se obejít, nebo je samostatnou komponentou v systému vzdělávání, může mít v řadě ohledů pozitivní vliv a náklady na její zřízení a provozování jsou většinou velice malé nebo nulové.

V myšlenkové linii článku se zaměříme na tyto možné úlohy online nástěnky:

  • Komunikační funkce – slouží jako zdroj informací, prostředek diskusí a promýšlení určitých konceptů. Je vhodné, aby neobsahovala jen informace vedené jedním směrem (jako vývěska rozhodnutí vedení), ale měla by být místem, kde se k návrhům mohou vyjádřit i rodiče či žáci. Podněty mohou být velice inspirativní.
  • Vzdělávací funkce – oborově vyhraněné nástěnky schraňující materiály, poznámky, odkazy, obrázky k nějakému tématu, typicky úzce zaměřenému – CERN, globální oteplování, třídění odpadů. Mimo vzdělávací úlohu (žáci se mohou dozvědět nové inspirativní věci a zajímavosti) se hodí jako odrazový můstek pro projekty, publikace nebo odborné semináře.
  • Komunitní rozměr – nástěnky umožňují škole budovat online komunitu, která bude se školou nějak spřízněná – může jít o vědce, umělce, rodiče atp.
  • Participace žáků na výuce – důležitým trendem je větší zapojování studentů do procesu vzdělávání – volba témat, obsahu i formy. Nástěnky jsou ideálním místem, které se pro start takové spolupráce hodí.
  • Řízení školy či příprava ŠVP – možnost v online prostředí pro uzavřenou komunitu sdílet důležité informace, především informačního nebo přípravného charakteru. V tomto ohledu se hodí jak pro různé předmětové komise, tak také jako jeden z nástrojů pro efektivní řízení či koordinaci školy.
  • Nástěnky pro osobní potřebu.

Stormboard

Stormboard je aplikace, která umožňuje týmovou spolupráci, ale současně poslouží také jednomu uživateli místo klasické nástěnky.  Přihlásit se je možné pomocí Google účtu, ale v tom případě budete vyzváni k doplnění určitých údajů – přihlašovacího jména a hesla. Existuje ve třech verzích. První je bezplatná, limitovaná na 5 osob, které mohou na nástěnce společně pracovat. Verze za 5 USD za měsíc umožňuje navíc tvorbu reportů a neomezený počet spolupracovníků a za 10 USD za měsíc dostane uživatel plnou verzi, takže na nástěnku může umísťovat i dokumenty nebo „hromádky“ materiálů.

Bezplatná verze umožňuje mít nástěnek libovolné množství a každou sdílet s někým jiným, což může být pro řadu škol velice praktické. V jednom systému může být nástěnka pro řízení školy, spolupráci s rodiči i oborové nástěnky. Celé prostředí působí kreativním a hravým dojmem, je přehledné a intuitivní. Každá nástěnka může mít specifický design, což je (především s ohledem na žáky) praktické. Bezplatná nástěnka je také ideální pro osobní potřebu.

Na nástěnku lze umísťovat různé objekty. Nejčastěji jde o textové poznámky, ale pracovat lze stejně dobře s obrázky, embed videi (YouTube a Vimeo) nebo s náčrtky vlastní rukou. Za určitou nevýhodu považuji to, že není možné měnit velikost „papírků“, takže nelze mít dlouhé seznamy a jednoslovné vzkazky v jedné logické struktuře. Na druhou stanu se mohou lístečky překrývat, což je zajímavá funkce, na kterou bude většina lidí zvyklá z běžné nástěnky. V placené verzi pak přibývají ještě další dva výše zmiňované objekty. U každé poznámky je možné mít diskusi nebo o ní hlasovat. Užitečná je také přítomnost chatu nebo hlídání změn na nástěnce. V placené verzi umožňuje systém také tvorbu reportů.

Stormboard je nepraktickou aplikací ve chvíli, kdy je třeba nástěnku zpřístupnit nespecifikované množině uživatelů (není možné ji použít jako vývěsku dostupnou pro nepřihlášené a nepřidělené uživatele).

Dostupné z: https://www.stormboard.com/


Popplet

Popplety jsou jednou z forem, které stojí na pomezí myšlenkových map a nástěnek s tím, že kombinují přístupy obou. Na plochu je možné umísťovat lístečky a současně mezi nimi tvořit spojení. Vznikají tak malé klastry provázaných, strukturovaných celků. To může pomoci vytvářet v nástěnkách řád a systém a je pak mnohem jasnější, k čemu se ta která poznámka vztahuje.

Zdarma je pět nástěnek, jestliže si jich chcete vytvořit více, je třeba zaplatit 3 USD za měsíc nebo 30 USD při roční platbě. Ovládání je jednoduché – po spuštění aplikace stačí kliknout na libovolné místo a začít tvořit jednotlivé lístečky, které jsou principiálně neurčené, takže je možné je tematicky kombinovat, nebo se lze rozmyslet, co s daným objektem uděláme.

Do jednotlivých bloků je možné vkládat obrázky (Flickr nebo vlastní počítač), videa (YouTube či Vimeo), kresby vlastní rukou nebo text. Do vloženého obrázku lze kreslit, případně jej kombinovat s textem, takže výsledek se skutečně blíží tomu, co umožňuje běžná nástěnka. Nastavit si lze také barvu rámečků, pozadí a řadu dalších věcí. Zajímavostí je, že lze měnit velikost každého konkrétního rámečku, takže je možné si celou strukturu přizpůsobit přesně podle svých představ.

Popplet je vhodný pro práci s žáky, a to i těmi mladšími, naopak pro tvorbu informačního systému nebo komunikaci s rodiči je vhodnější sáhnout po jiných nástrojích. Síla této služby spočívá především v podpoře logických vazeb a poměrně hravém a pro žáky přitažlivém neformálním prostředí.

Dostupné z: http://popplet.com/


Linoit

Linoit je bezplatná online aplikace, ke které lze přiřadit také mobilní klienty. Verze pro Android zařízení je bezplatná, v případě iOS je potřeba počítat s částkou 30 dolarů za rok v případě, že bude uživatel potřebovat nějaké speciální funkce navíc, ale základní klient je zdarma. Aplikace funguje jako skutečná nástěnka – na korkový podklad je možné připojovat lístečky s různým obsahem.

Uživatel si může vytvořit libovolné množství nástěnek s různými tématy, vybrat si různá pozadí, případně to, pro koho bude nástěnka přístupná a s jakými právy. V tomto ohledu lze říci, že jde o ideální nástroj pro klasickou vývěsku nebo pro diskusní plochu. To je doplněno skutečností, že Lino umožňuje jednak zvýraznit nové příspěvky, jednak vytvořit vlastní RSS kanál.

Na plochu je možné umísťovat lístečky, které se velikostně přizpůsobují obsahu. Mohou v sobě zahrnovat odkazy, obrázky, textové informace, také soubory. U každého příspěvku lze zvolit barvu lístečku, tagy (pomocí nichž lze filtrovat obsah) a datum. Samozřejmostí je možnost jednotlivé lístečky sdílet a někomu předávat.

Zajímavostí připínání lístečků, se kterými je pak nemožná manipulace. Tak lze vytvořit tematické ukotvení dané nástěnky nebo si třeba nastavit část nástěnky, která slouží pro specifické účely.

Dostupné z: http://linoit.com/

Shrnutí

Téma správy nástěnek je velice zajímavé a dle mého názoru jde o technologii jednoduchou a přitom v řadě ohledů přínosnou a pozitivní pro celý ekosystém školy. Zřejmě nejblíže konceptu klasické nástěnky je Lino, které se hodí i pro práci s rodiči. Žáci jistě ocení Popplet a pro řízení školy či projektů se zdaleka nejvíce hodí Stormboard. Na druhou stranu je třeba říci, že pokud se člověk ve škole rozhodne pro multifunkční využití nástěnek, je vhodné zvážit užití jedné technologie, a ne tří oddělených řešení.

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díly:


Digitální kurátorství a pedagogické teorie

Zajímavé je zkusit se podívat na problematiku online kurátorství z pohledu pedagogických teorií, konceptů a postupů. Beth Kanter[1] například prosazuje změnu Bloomovy taxonomie tak, aby více odpovídala online prostředí. Zatímco klasický i revidovaný model původní hierarchie výukových aktivit lze dobře provázat s klasickým formálním postavením různých vzdělávacích aktivit a lekcí, v případě přechodu k online vzdělávání, které klade důraz na sociální sítě, jde něco takového jen velice obtížně.

Také rozvoj kreativních přístupů k učení či kreativních technik vytváří na taxonomii určitý tlak, protože samotné tvořivé myšlení by bylo vždy umísťováno do nejvyšší kategorie, což příliš neodpovídá tomu, jak techniky kreativního učení fungují a s čím vlastně pracují. Kanterová publikovala článek s názvem What is the scaffolding for learning in public?[2], ve kterém nabízí nový pohled na otevřené, kreativně orientované vzdělávání.

Transparentností je zde chápáno především otevření vytvořených výukových objektů, vědeckých postupů nebo ‒ v případě digitálního kurátorství ‒ také sdílení těch sad. Ve vzdělávání lze efektivně uplatňovat otevřenost kódu, tedy tvořit takové objekty a data, která budu moci být dále upravována a transformována. Výuka se díky tomu může stát transparentnější, flexibilnější a modulárnější. Nejnižší patro taxonomie tak představuje určitý přechod od frontálního k individualizovanému vzdělávání.

Těžko přeložitelný anglický pojem engange (v našem obrázku zapsaný jako tvorba) není jen otázkou generování nějakých objektů nebo informací, ale také vedení diskusí, znalostního prostředí a zpřístupňování. Kurátorství nevede k tvorbě jasné hranice mezi konzumentem a producentem. Konzumenti (student, žák či pedagog) by měli být přímo účastníky na dané aktivitě či interakci.

Zapojení se spočívá v tvorbě sociální sítě a vazeb, které se týkají vzdělávání. Jestliže konstruktivismus ve vzdělávání postupně přechází ke konektivismu, lze říci, že schopnost aktivního budování sociálních vazeb, hledání kontaktů a budování komunit bude stále důležitější.

Spolupráce či spolutvorba je nejvyšším patrem této taxonomie. Zahrnuje především schopnost vytvářet nové objekty, sady a informace, případně spojovat staré a dávat jim díky tomu nový význam a kontext. Vyžaduje nejen hlubší vhled a aktivní práci s tématem, ale také řadu dalších znalostí a dovedností, například technických či právních.

Kurátorství a konektivismus

S narůstajícím množstvím dat se není možné adekvátně vypořádat ani behaviorismem, neboť život je příliš krátký a paměť omezená, ani obyčejným konstruktivismem, který existenci sítě nijak nereflektuje. Jednou z cest, jak na narůstající množství informací reagovat, je tvorba nového paradigmatu, který by umožnil nový přístup k informačnímu prostředí. Brdička uvádí základní myšlenky konektivismu jako:[3]

  1. Učení je chápáno jako specifický proces, během kterého jsou propojovány jednotlivé uzly znalostí a vzniká tak jejich jedinečný kontext, který může být u každého člověka jiný. Můžeme říci, že uzel představuje v síti informaci a znalosti odpovídá spojení mezi uzly, tedy hrana obecného grafu. Učení je pak konstrukcí takového grafu jednotlivcem v informační společnosti.
  2. Poznávání je založeno na poznání rozdílných, často na první pohled protichůdných či nekompatibilních kultur, pohledů, postů či myšlenek.
  3. Primární je schopnost poznávat. Vlastní znalosti jsou sice důležité, ale vzhledem k jejich dostupnosti méně než analytické a kognitivní schopnosti.
  4. Tvorba komunit a navazování sociální interakce (tedy tvorba sociálního kapitálu) je nezbytná.
  5. Důležitou schopností je identifikace interdisciplinárních vazeb, hledání hraničních témat a nových oborů a přístupů.
  6. Informace mohou podléhat změnám. Pravdivostní funkce poznání je časově závislá.
  7. I neživá zařízení jsou schopna učení – viz neuronové sítě, učící se algoritmy, softwaroví agenti atp.
  8. Důležitá je schopnost vlastního rozhodování, posuzování toho, co je momentálně přínosné a důležité. S měnící se realitou je třeba se rozhodovat neustále znovu.

Základní myšlenkou je tedy učení na základě tvorby vlastní znalostní sítě, která vychází do velké míry z online prostředí, bez kterého by podobný koncept mohl být realizován jen velice obtížně. Sociální sítě umožňují relativně snadnou realizaci některých bodů konektivistického učení již jen svojí vlastní konstrukcí (například 4 a 6), jiné pak pramení z jejich efektivního užívání a mezinárodního kontextu (5, 7 či 2). Za duchovní otce konektivismu je považován George Siemens, který publikoval text Connectivism: Learning as Network Creation.[4]

Sociální sítě nepředstavují jen nástroj pro zábavu či krácení volného času, případně komunikační nástroj, ale jejich role ve vzdělávání je zcela klíčová. Pakliže přistoupíme k procesu konektivistiky, můžeme říci, že právě budování sociálních vazeb a spojení je klíček k efektivnímu dalšímu vzdělávání. Příkladem může být síť ResearchGate, která je určená vědcům a akademikům. Umožňuje relativně rychle zjistit, kdo se věnuje podobnému tématu, stahovat jeho publikace, komunikovat s ním nebo spolupracovat na určitých projektech.[5] Pokud se podíváme, jakým způsobem funguje akademická práce, je zřejmé, že vytváření synergických spojení – tedy kolaborace mezi jednotlivci, představuje jeden z pilířů moderního pracovního výkonu i učení. V rámci sociální sítě je možné nad výsledky diskutovat, klást otázky do oborových skupin nebo sledovat trendy, které se v dané oblasti projevují.

Oproti práci s klasickými zdroji má tento přístup k učení zásadní výhody – jak v rychlosti a ceně, tak také v možnosti interakce. Možnost diskutovat s autorem, upozornit jej na nejasné místo nebo si naopak nechat něco dovysvětlit je běžnou součástí konektivistického modelu vzdělávání. Nejde přitom primárně o vztahy čtenář–publikující nebo učitel–žák, ale kolega–kolega. Budování sociálního kapitálu a možnost překračovat hranice dostupných zdrojů nebo vědeckého ústavu je pro rozvoj a skutečné učení kruciální.

Sociální sítě lze používat také jako nástroj pracovního marketingu nebo s nimi pracovat s konceptem kolektivní inteligence a generování nápadů. Konektivistický přístup ke vzdělání je v určitém ohledu symetrický, neboť přináší vždy (nebo by alespoň měl) prospěch oběma stranám (užívá tedy win-win strategii). V takovém přístupu ke vzdělávání nejsou jasně definovány cíle, ale každý se snaží maximálně prohloubit to, co ho zajímá a co je konkrétně pro něj důležité. To by mělo vést ke snaze vrátit se zpět od čisté palačinky spíše ke katedrále, aniž by vzdělávaný ztratil potenciál jít do šířky.

Jedním z klíčových prvků je internacionalita sociálních sítí a internetu jako takového. Jen na základě různých kulturních, jazykových a sociálních předpokladů přistupují lidé k témuž tématu různě. Existence takto různorodého spektra je přitom pro konektivisticky orientovanou výuku mimořádně důležitá. Umožňuje snadnou analýzu různých náhledů na tentýž problém, hledat různé pohledy, myšlenky. Každý má přístup ke zcela jiné literatuře, předchozí formální vzdělání atp. To vše umožňuje učinit vzdělávání a učení pestřejším a bohatším.

Konektivistická výuka se snaží na jedné straně reflektovat existenci určitých standardů, ale umožňuje značnou personalizaci vzdělávacího obsahu, dle zájmu studenta.[6] Často je důležité ukazovat spíše metody než konkrétní náplň, což je v tomto případě ideální. Pedagog je více trenérem či kurátorem než tím, kdo předává vědomosti. Pomáhá, dává zpětnou vazbu, reflektuje činnost studenta

V tomto pohledu je zřejmé (zvláště s odkazem na taxonomii Kanterové[7]), proč je konektivismus úzce napojený na problematiku digitálního kurátorství. Sdílení digitálního obsahu, jeho tvorba a vyhledávání v něm patří mezi základní dovednosti, které v konektivistickém pojetí musí jak žáci, tak také pedagogové bezpečně ovládat. Proto se někdy hovoří o tom, že zde existuje remixování jako samostatná dovednost, případně o síťové gramotnosti, která těsně navazuje na digitální, ale soustředí se specificky na prostředí sítí.

Současně je třeba zdůraznit, že přechod k tomuto paradigmatu znamená určitý převrat – učitel již není výhradním zdrojem informací, ale spíše moderátorem či facilitátorem, který může být svými žáky obohacován. V centru zájmu stojí typicky projektová výuka, která umožňuje maximálně vytěžit potenciál sítě, pomáhá rozvíjet důležité kompetence, jako je například schopnost spolupracovat či komunikovat (díky globalizovanému internetu i v cizím jazyce). Vznikají tak pracovní či vědecké skupiny, které více než ke klasické frontální výuce mají blíže k práci vědeckého týmu.

 

Příspěvek byl napsán v rámci projektu INTERES. CZ.1.07/1.3.00/51.0035.

Předchozí díly:

 


[1] BRDIČKA, Bořivoj. Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí. 

 

[2] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?

[3] BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus ‒ teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí.

[4] SIEMENS, G. Connectivism: Learning as network-creation. ElearnSpace

[5] ČERNÝ, Michal. ResearchGate: sociální síť pro vědce, která zaujala i Billa Gatese.

[6] BRDIČKA, Bořivoj. Problémy standardizace podle Socola.

[7] KANTER, Beth. What is the scaffolding for learning in public?